Teorías de la intervención. Perspectivas y prácticas docentes en enseñanzas artísticas

Clarificando conceptos

Cuando hablamos de teorías y prácticas, a menudo aparecen una serie de términos que resultan confusos por cuanto en muchas ocasiones son utilizados como sinónimos, sin clarificar con exactitud los límites de cada uno de ellos. Es por esto que considero indispensable partir de un intento de esclarecimiento y definición, para aportar un poco de luz sobre a qué nos referimos cuando hablamos de teorías.

Una teoría[1] es una proposición que contiene dentro de sí un cuerpo de conocimientos, concretada en leyes que permiten la interpretación de los fenómenos, y que está sostenida por una propuesta paradigmática.
Un paradigma, en cambio, es un conjunto de conocimientos y creencias compartido por un colectivo científico, del que emanan una serie de teorías. Por otra parte, un modelo es la representación de una teoría, cuya aceptación se traduce en un método.

Son cuatro elementos que se retroalimentan continuamente, de manera que las prácticas se ven apoyadas por teorías que están siendo revisadas permanentemente, al abrigo de los nuevos paradigmas que van apareciendo.

De esta manera, construimos un cuerpo de conocimientos que guía con mayor claridad y efectividad nuestra práctica docente, diseñando así nuestra estrategia didáctica. Esto nos permite ser más conscientes de cómo estamos llevando a cabo el proceso de enseñanza para favorecer el aprendizaje.

En este proceso de enseñanza, podemos encontrar una triple dimensión en el perfil del profesional: saber, saber hacer y ser.

El saber está centrado en la adquisición de conocimientos relativos a todo proceso educativo. El saber hacer hace hincapié en el desarrollo de habilidades para la realización de las tareas o actividades que promueven el aprendizaje. Finalmente, el ser juega un papel fundamental, porque define las representaciones y concepciones que el docente tiene del proceso y del alumno, y condiciona tajantemente el aprendizaje del mismo.

Perspectivas teóricas

Desde la psicología aparece el aporte teórico más importante y de mayor relevancia al campo de la educación: las teorías conductistas, cognitivas y constructivistas.

La teoría conductista surge a inicios del siglo XX en el ámbito de la psicología y la ciencia experimental. Se basa en la formulación de la idea del Estímulo–Respuesta. Es decir, su finalidad es poner el acento en las variables medibles y manipulables. A determinados estímulos, se espera que sucedan determinadas respuestas. Así, encontramos un fuerte impulso al castigo y al premio como condicionamientos para producir las respuestas deseadas.

Al poner el énfasis en las condiciones ambientales, el aprendiz aparece como un sujeto pasivo, y la importancia del proceso educativo recae, por tanto, en el docente, que debe crear las condiciones para favorecer el aprendizaje. En las enseñanzas artísticas es la teoría con mayor tradición, que actualmente sigue dominando las prácticas de la mayoría de los profesores. Así, por ejemplo, encontramos prácticas como la repetición reiterada de pasajes musicales, el refuerzo positivo o negativo, la confianza en la acumulación de horas de práctica musical, la motivación desde el maestro, etcétera. Además, podemos encontrar matices de esta teoría en las concepciones implícitas acerca del “talento” que se presupone a los alumnos de música. Así, aquellos aprendices considerados como “talentosos” responderán a la estimulación externa del maestro, corrigiendo sus malos hábitos, y simplemente, esperando que la acumulación de horas de práctica conduzca a la maestría técnica. Esta tendencia es la más observada en todos los conservatorios, y generalmente, tanto profesorado como alumnado, no han cuestionado este planteamiento, que deja fuera el poder del mismo alumno en su desarrollo y capacitación musical.

La teoría cognitiva centra su atención en los procesos mentales que conducen al aprendizaje. Se trata de un paso adelante desde el conductismo, poniendo el acento en lo que sucede entre el estímulo y la respuesta para que se produzca el aprendizaje. A esta teoría se adscribe el movimiento de la Gestalt que se preocupó, principalmente, por el estudio de la percepción. “Una enseñanza efectiva será aquella que ofrezca patrones de percepción claros y organizados previamente”. (M.C. Domínguez Garrido, A. Medina Rivilla. Didáctica. Ed. Universitas. 2009).

Dentro de esta teoría destacamos el “aprendizaje por descubrimiento” que acentúa el diálogo existente entre el profesor y el alumno, lo que supone la superación de la idea del sujeto pasivo, y coloca al aprendiz como sujeto activo y responsable de su aprendizaje.

Además, es fundamental el procesamiento de la información y su almacenamiento, por lo que se fomenta el uso de estrategias para el desarrollo nemotécnico.

A partir de las teorías cognitivas, surgen las teorías constructivistas, que representan un nuevo paso adelante. Según el constructivismo, el aprendizaje es fruto de la interacción entre las condiciones externas y las capacidades internas del alumno. Así, el docente crea el entorno adecuado, pero el peso del proceso recae sobre el aprendiz, quien gestiona los nuevos aprendizajes anclándolos a los conocimientos previos, basándose en la Teoría de Andamiaje de Vigotsky. De esta manera, el profesor enseña a pensar, a aprender, a autorregularse, fomentando la autonomía del alumno.

Dentro de estas teorías, surge con fuerza a finales del siglo XX  la Teoría del Aprendizaje Significativo, de Ausubel, donde los contenidos se convierten en un elemento más del proceso educativo, y no en un fin en sí mismos. La consecuencia inmediata de este planteamiento teórico es el cambio de “mirada” acerca de lo evaluable; es decir, el acento no se pone en los contenidos, sino en los procesos.

Finalmente, estas teorías nos conducen al paradigma actual del aprendizaje por competencias. Podemos representar este planteamiento utilizando una expresión popular que resume fielmente el espíritu del aprendizaje por competencias: “No me des peces para comer: enséñame a pescar”. Efectivamente, en este nuevo paradigma se enfatiza el proceso para la adquisición de la competencia. Por tanto, el rol del docente se transforma, subrayando el interés por mediar, guiar, asesorar, etc. y variando el estilo de enseñanza.

En las enseñanzas artísticas, como en las generales, aún estamos lejos de una verdadera comprensión de lo que significa enseñar y aprender por (y hacia) competencias. Por esto, seguimos encontrando en las prácticas las viejas estrategias didácticas basadas en la repetición y la memorización, el excesivo acento en los resultados, la desatención a los procesos individuales, etc.  y por esto también, entre otras razones, el espíritu de las reformas educativas como la LOGSE y posteriormente, la LOE, no llegaron a calar verdaderamente en las aulas. [ver artículo]

Argumentación sobre las prácticas docentes en los centros de enseñanza artística

Parece obvio que existe una dificultad grande en la puesta en marcha de nuevos paradigmas educativos, que las leyes pretenden reflejar pero que, a menudo, se quedan en poco o nada.

Resulta interesante analizar la línea de investigación iniciada por Torrado y Pozo (2008) respecto a las concepciones implícitas de los docentes en los conservatorios. En su trabajo muestran varios ejemplos en los que la práctica y la teoría están seriamente alejadas. Los profesores de música que forman parte de su estudio dicen explícitamente (en un cuestionario preparado ad hoc) cuáles son los planteamientos teóricos que defienden y guían su práctica. Sin embargo, tras un análisis de las grabaciones de las clases de esos mismos profesores, se demuestra que, a menudo, no existe congruencia entre su idea teórica previa y su práctica real.

Efectivamente, no es que los docentes desconozcan lo que sería una práctica constructiva (en la que parecen apoyarse la LOGSE y la LOE), puesto que, oralmente, son capaces de expresar los elementos que harían de una clase un proceso de aprendizaje constructivo centrado en el alumno.

El problema parece ser otro. Y es probable que las respuestas estén en las ideas preconcebidas que están a un nivel inconsciente. Hablaríamos, pues, de la dimensión del ser antes citada.

Hace unas semanas pregunté a un maestro de guitarra, doctor en musicología, concertista reconocido, especialista en música antigua y docente desde hace más de treinta años, qué debía tener un maestro para ser un buen profesor de guitarra, y respondió con rotundidad: ser un buen intérprete. Bajo su visión, un buen intérprete es capaz de transmitir su experiencia y conocimiento, aquello que le ha convertido en buen músico porque previamente ha debido aprenderlo y hacerse consciente de ello. Pero yo me pregunto: ¿realmente es así? ¿es cierto que todo gran músico, consciente de las cosas que hace bien y las que no, es capaz de ayudar a sus alumnos a convertirse, igualmente, en grandes músicos, solo por el hecho de serlo él?

Según los trabajos de Torrado y Pozo, no parece que sea cierta la afirmación de este profesor. Puesto que una cosa es conocer los elementos que conducen a una buena interpretación, y otra es transmitirla de forma constructiva, fomentando en el alumno que integre en su práctica estos mismos elementos, y, para ello, necesitará asimilarlos, hacerlos suyos, y poder posteriormente, traspasarlos a otros contextos.

A esto se refieren Torrado y Pozo al hablar de las concepciones implícitas. La rotundidad en la respuesta del maestro a quien pregunté, no dejó lugar a dudas de que, lejos de que haya realizado o no alguna reflexión sobre su forma de enseñar, hay una idea que está de fondo, sosteniendo cada una de sus acciones: que un buen intérprete será, a su vez, per se, un buen maestro, sin necesidad de una formación pedagógica específica.

Asimismo, hay una serie de concepciones implícitas muy extendidas entre los docentes (y estudiantes) de música, como que no todos las personas tienen las mismas capacidades para la música. Las repercusiones sobre el alumno de esta creencia son enormes. Así, un maestro que desde el principio de sus clases, haya “decidido” creer que su alumno no está capacitado para ser un gran intérprete solista, dirigirá su estrategia didáctica hacia la confirmación de su creencia, de manera que tomará decisiones que reafirmen la incapacidad de su alumno, convirtiendo a este en una persona incompetente en la interpretación musical. Es el famoso Efecto Pigmalión o profecía autocumplida. Pero no solamente estará condenando a su alumno a creerse incompetente, sino que además, tampoco le está dando la oportunidad de buscar sus propias respuestas.

Las clases de música en los conservatorios desprenden un “tufillo” a dicha creencia, cuando, por ejemplo, se cree que el error desaparecerá simplemente a base de repeticiones continuas. Con frecuencia encontramos alumnos que no saben qué tienen que buscar, es decir, repiten un pasaje innumerables veces sin un objetivo concreto: sonido, timbre, afinación… La repetición mecánica es una de las estrategias que más se fomenta en los conservatorios, aun estando vacía de contenido que aprender. Se confía que, simplemente, la capacidad innata del alumno le conducirá a su perfecta ejecución, y aquel alumno que, para su desgracia, no cuente con la solvencia mecánica de otros, será relegado y confinado al grupo de los incompetentes. Finalmente, se llega a creer que es una especie de “magia” la que conduce a algunos alumnos al éxito, mientras que a otros los excluye de la posibilidad de tenerlo.

artículos:

• J.A. Torrado y J.I. Pozo. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Cap.8: Del dicho al hecho: de las concepciones sobre el aprendizaje a la práctica de la enseñanza de la música. Ed. Graó. Barcelona, 2006.
• Cultura y Educación: revista de teoría, investigación y práctica. Barcelona, 2009. Vol.20 (1): El aprendizaje y la enseñanza de la interpretación musical. Pozo, Bautista y Torrado.
• Cultura y Educación: revista de teoría, investigación y práctica. Barcelona, 2009. Vol.20 (1): Metas y estrategias para una práctica constructiva en la enseñanza instrumental.  J.A. Torrado y J.I. Pozo.

bibliografía:

• A. Medina Rivilla, A. De la Herrán, C. Sánchez Romero. Formación pedagógica y práctica del profesorado. Ed. Ramón Areces. Madrid, 2011.
• O. Negrín Fajardo. Historia de la educación en España: autores, textos y documentos. Ed. UNED. Madrid, 2005.
• A. Medina Rivilla, M.C. Domínguez Garrido. Didáctica: formación básica para profesionales de la educación. Ed. Universitas. Madrid, 2009.

[1] M.C. Domínguez Garrido, A. Medina Rivilla. Didáctica. Ed. Universitas. 2009.